É com muita alegria que anunciamos que nossa leitura do mês de julho em nosso clube de leitores será em língua espanhola!

Sob a curadoria de Cris Huffel, professora de espanhol do Curso Ideg, este mês leremos La gallina degollada, um conto de Horacio Quiroga! Nosso encontro para a discussão da obra será em 4 de agosto, quinta-feira, a partir das 20h, via Zoom!

É aluno do CACD Inglês e/ou do Curso Ideg e quer participar dessa leitura? Basta inscrever-se aqui!

Hello, ceacedista!

Este ano, convidei alguns candidatos aprovados (alunos e não-alunos) para responder a perguntas sobre sua preparação para as provas de inglês do CACD e sua visão sobre a prova. Bruno Abaurre foi o primeiro candidato a gentilmente responder às perguntas que lhe enviei, e aqui compartilho suas respostas!

Como foram seus estudos de língua inglesa antes de iniciar seus estudos para o CACD?

Fiz curso de idiomas como atividade extracurricular desde muito jovem. Durante o Ensino Médio, fiz um programa “duplo”, em que tinha aulas em inglês do currículo americano. Mais tarde, fiz um mestrado em direito (LLM), de 1 ano de duração. Então, considerava ter nível avançado de inglês.

Como você se preparou para a prova objetiva de língua inglesa?

Simulados e um curso intensivo (8 aulas) no mês anterior ao TPS.

O que achou da prova objetiva de inglês este ano?

No geral, considerei que o TPS tinha um nível semelhante ao de anos anteriores, à exceção do texto de Shakespeare, cuja linguagem me pareceu uma novidade em comparação com o que vinha sendo cobrado até então. O pior problema me pareceu a resposta aos recursos; considero essa etapa (recursos) muito problemática em todas as fases do CACD, e no TPS de inglês não foi diferente. É uma fase menos transparente e as respostas aos recursos não ajudam (eg, justificam por que mudam / anulam, mas não justificam por que mantêm certas questões inalteradas que foram questionadas) e há problemas de inconsistência (eg, questões mantidas que deveriam ter sido anuladas/alteradas e não são). O edital não detalha o que é importante / requisito nos recursos, que viraram realmente uma nova fase.

Na preparação para a prova discursiva, você acha importante fazer exercícios com correção individualizada?

Sim, extremamente importante. Foi o que mais busquei e o que mais tive dificuldade de encontrar.

Qual foi sua estratégia para os estudos de vocabulário? E de collocations, em particular?

Não tive uma estratégia específica para estudo de vocabulário, porque considerava que, com base nos simulados e nas provas anteriores, essa não era uma área de fraqueza relevante. Me concentrei mais no estudo de coligações, que me preocupavam mais. Fiz o curso de Colligations and Collocations e foquei bastante nesse aspecto nas correções individuais.

Como você desenvolveu sua competência tradutória para nossa prova?

Fiz exercícios com correção individualizada e explorei muito os exercício dos Manual da Funag da Sarah Walker. Mas me concentrei na versão, que considero mais difícil. No entanto, a minha pior nota da prova de inglês foi a tradução, o que considero um resultado de certa negligência com esse exercício (deveria ter feito mais exercícios) e também da correção / recursos, que me pareceu muito problemática (ie, marcação de erros gramaticais que não são erros e recusa a conceder a nota mesmo que certo uso de vírgulas fosse idêntico ao do modelo).

Em que ordem você realizou as tarefas de segunda fase este ano? Quanto tempo levou em cada tarefa? Conseguiu fazer rascunho de alguma tarefa?

Refleti muito sobre a ordem dos exercícios, e cheguei em uma conclusão que foi muito boa para mim: 1) tradução (porque é exercício de português, então diferente dos outros, e te expõe ao inglês “passivamente”, ajudando o cérebro a entrar no “ritmo”); 2) resumo (porque te expõe ao inglês “passivamente”, ajudando o cérebro a entrar no “ritmo”); 3) composition (porque é a tarefa mais importante e não queria que fosse a última); e 4) versão (porque é a mais desafiadora linguisticamente, então achava bom ter tido umas horas de trabalho em inglês antes, e porque tem as menores notas historicamente). Não sei exatamente o tempo que demorei em cada exercício, mas em inglês esse aspecto não foi um grande problema: terminei com uns 30 minutos de antecedência. O resumo é o exercício que mais me tomou tempo.

O que achou dos novos critérios de correção da prova discursiva?

Imagino que a questão se refira ao fato de o “conteúdo” (CSC, FID etc.) impactar a nota de CGPL. Se esse é o caso, apesar de a correção em tese ficar mais rígida, me parece um bom caminho. Até então, acredito que o “conteúdo” tinha um peso muito pequeno diante da CGPL, e acho que esse modelo contempla melhor a importância desse aspecto. Além disso, este ano a correção parece ter sido muito mais leniente que a do ano de 2020-21, o que é bom; considero problemática a rigidez adotada no ano anterior.

Como você avalia a atuação da banca na correção da sua prova discursiva?

No geral, avalio bem, especialmente quando comparada à atuação no ano passado (2020-21). Uma exceção foi o exercício de tradução, cuja correção considero ruim (ie, marcação de erros gramaticais que não são erros e recusa a conceder a nota mesmo que certo uso de vírgulas fosse idêntico ao do modelo).

Você chegou a interpor recursos contra as correções de inglês? Se sim, quantos pontos conseguiu após os recursos? Acha que as respostas aos recursos foram satisfatórias?

Sim, fiz diversos recursos. Ganhei 1,69 ponto (nota final: 87,81). Considero que as respostas foram satisfatórias, à exceção do exercício de tradução.

Por quanto tempo você se preparou para o CACD? Durante esse período, fez dedicação exclusiva aos estudos para o CACD?

Me preparei por 1 ano e 2 meses, com dedicação exclusiva e de maneira muito intensa.

Quais foram os maiores desafios que você, pessoalmente, enfrentou ao longo da preparação?

A intensidade da preparação, que resultou em certo sacrifício no campo da vida pessoal. Ainda, a incerteza quanto à prova (nunca tinha feito as discursivas), quanto tempo demoraria para passar (se é que passaria) etc., tudo isso adiciona um peso significativo na rotina de estudos.

Você acha que a prova de língua inglesa está entre as provas mais decisivas na fase discursiva? Quais provas considerou decisivas este ano?

Sim, considero a prova de inglês bastante decisiva, porque as notas oscilam muito. Neste ano, isso aconteceu também com Economia, me parece. Por isso, considero que foram as provas mais decisivas deste ano.

Por fim, você tem alguma dica de ouro para dar aos candidatos que seguem na preparação?

Não sei se considero “dicas de ouro”, mas considero boas recomendações: 1) quanto a línguas estrangeiras, constância (ainda que em sessões de estudo curtas) em vez de sessões de estudo muito longas/intensas e espaçadas); e 2) mais vale conhecer bem o seu material (cadernos, apostilas etc.), ainda que não seja totalmente completo, do que tentar abraçar o mundo (eg, aprofundamento de maneira mais acadêmica e “sofisticada”), sem fixar o conteúdo mais “básico” (essa talvez seja mais polêmica, mas para mim funcionou).

Com o CACD 2022 chegando ao fim, já podemos retomar nossas atividades do CACD Inglês Book Club!

Em uma votação dos membros do clube de leitores, decidimos voltar às leituras de textos clássicos em língua inglesa. Assim, no mês de junho, voltamos a nossas atividades de leitura extensiva com um clássico fantasmagórico (mas também muito humoroso): leremos The Canterville Ghost (1887), de Oscar Wilde!

Quando a família Otis se muda dos Estados Unidos para Canterville, na Inglaterra, logo ouve falar que sua nova casa é assombrada. Inicialmente descrente de fantasmas, a família aos poucos toma contato com os mistérios de Canterville Chase. Em um conto no qual os estereótipos da decadência aristocrática inglesa e da vulgaridade americana são levados aos extremos, Oscar Wilde nos leva a refletir sobre temas como perdão e vingança, aparências e realidade, empatia e amor.

Participantes que já têm conhecimentos avançados do idioma podem fazer a leitura do texto original (veja aqui). Existe uma versão facilitada do texto da Penguin Readers para leitores em nível alto-intermediário (veja aqui). Participantes com conhecimentos básicos de língua inglesa podem fazer a leitura da versão do Macmillan Readers (veja aqui).

O CACD Inglês Book Club tem como objetivos centrais desenvolver o gosto pela leitura em língua inglesa e promover atividades de extensive reading (saiba mais aqui). Também faremos nossa tradicional atividade de tradução, com o objetivo de desenvolver a competência tradutória!

Nosso encontro para a discussão do conto será em 1o. de julho, sexta-feira, a partir das 20h, via Zoom!

Essa é uma atividade gratuita, e todos os alunos do CACD Inglês e/ou do Curso Ideg estão convidados a participar! Caso você ainda não esteja em nosso grupo, junte-se a nós clicando aqui!

Cheers!

Selene

Dear ceacedista,

Este ano, devido ao curto tempo que temos entre a realização da prova de primeira fase e preparação final para a prova de segunda fase, infelizmente não conseguirei comentar questão a questão, como normalmente faço, ou aqui no blog, ou no YouTube. No entanto, deixo aqui alguns comentários sobre itens contra os quais acredito caber recurso. Vale apenas ressaltar que o fato de eu só comentar estes quatro itens não significa que vejo todos os outros itens como bem formulados ou como não passíveis de questionamentos.

*Atenção: estou comentando a prova de tipo “A”

QUESTÃO 35.4 (“The text argues that the artistic expressions…”)

O autor do texto não argumenta que as “expressões artísticas” teriam sido transitórias, mas sim que a mitologia criada a respeito do destino holandês teria sido um fenômeno transitório. O autor afirma que “This was potent mythology, to be sure. But it would have been ephemeral, had it been just the self-serving fancy of a few humanist intellectuals and grandees.” O referente de “it” é “potent mythology”, não algo que se referisse estritamente à expressão artística.

QUESTÃO 39.1 (In the sentence “look about the room”…)

Em “look about the room”, “about” é preposição, não advérbio. É uma preposição que conecta o verbo “look” ao sintagma nominal “the room”. O verbo “look”, nesse contexto, é um “prepositional verb” (Cf. BURTON-ROBERTS, N. Analysing Sentences: An Introduction to English Syntax. Harlow: Pearson, 2011: 78), ou seja, requer como complemento um sintagma preposicional. 

Como vemos no verbete do dicionário “Lexico”, da Oxford Dictionaries, a preposição “about” pode ter o sentido de “used to indicate movement within a particular area”, e uma das abonações do verbete é justamente “she looked about the room” (Disponível em <https://www.lexico.com/definition/about>. Acesso em 17/4/2022).

QUESTÃO 40.2 (“Despite setbacks in handling…”)

Quando a assertiva afirma que “the Portuguese have been able to maintain a commercial presence in some parts of the Chinese territory”, o tempo verbal usado no item (Present Perfect) conecta tempo físico passado a tempo físico presente. Nas palavras de Quirk et al, o Present Perfect é “past with current relevance” (QUIRK, R; GREENBAUM, S; LEECH, G; SVATVIK, J. A Grammar of Contemporary English, Harlow: Longman 1972: 91). No entanto, o texto é sobre o século 16 e o início do século 17 e não faz qualquer comentário sobre a presença comercial dos portugueses na China no século 21.

QUESTÃO 42.2 (in line 14, the word “both”…)

“Double bussiness bound” não poderia ser o referente de “both”, já que o referente desse pronome deveria ser um sintagma nominal. 

O pronome “both” é classificado como um “non-specific deictic” e, como tal, deve ser núcleo de um sintagma nominal elíptico. “Both”, portanto, refere-se ou a um “single nominal group” ou a “separate noun groups” (HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, Ruqalya. Cohesion in English. London: Routledge, 2013: 155-157).

Para melhor compreensão do texto, podemos pensar na ordem direta da linha 12, que seria “And, like a man bound to double business”, trecho no qual, conforme a própria interpretação da banca no item 42.1, teria o sentido de “And, like a man constrained by double business”. Nota-se, portanto, que o referente de “both” é o sintagma nominal “double business”, não “double business bound”.

Seguindo nosso projeto de, em 2022, nos dedicarmos à literatura pós-colonial produzida em países da África, da Ásia e do Caribe, em fevereiro leremos Civil Peace, de Chinua Achebe!

O conto foi publicado em 1971 e nos mostra o contraste entre a devastação da Guerra Civil Nigeriana e a atitude positiva de Jonathan Iwegbu, um homem que se considera sortudo por ter sobrevivido à guerra.

Nosso encontro do Book Club acontecerá em 21/2, a partir das 20h, via Zoom! É uma atividade gratuita para alunos do CACD Inglês e do Curso Ideg!

Quer participar? Basta preencher este formulário!

Nossa primeira leitura de 2022 será The strange story of the world, de Chigozie Obioma!

Ambientada na Nigéria, a história é narrada por um filho, que se lembra de quando seu pai perdeu tudo: emprego, dinheiro, status — e até parte de sua família. A personalidade do pai, sua forma de se relacionar com pessoas e o mundo, as tradições e superstições da cultura Igbo são magicamente reveladas na prosa de Obioma, um jovem escritor nigeriano que é considerado o herdeiro de Chinua Achebe. O conto foi publicado na revista Granta em 2019. 

Chigozie Obioma nasceu em 1986, em Akure, Nigéria, e traz muito da cultura Igbo em sua escrita. Hoje vive nos Estados Unidos, onde é professor de Literatura na Universidade de Nebraska–Lincoln. Seus livros The fishermen (2015) e An orchestra of minorities (2019) foram indicados para o Booker Prize. 

Desde dezembro de 2021, o CACD Inglês Book Club tem se dedicado à leitura de autores do Sul Global. Nosso clube de leitores é uma atividade gratuita e já conta com a participação de quase 300 alunos!

Nosso encontro será em 24/1, a partir das 20h! Quer juntar-se a nós? Preencha este formulário! 🙂

Neste mês de dezembro, nosso clube de leitores se dedicará à leitura de Refugee Tales – Volume III.

Refugee Tales é uma série de livros que resultou de um projeto realizado pelo Gatwick Detainees Welfare Group (GDWG), um grupo de apoio a imigrantes que foram detidos por período ilimitado na região do aeroporto de Gatwick (Londres). A série é inspirada em histórias desses imigrantes, contadas por autores como Abdulrazak Gurnah, vencedor do Prêmio Nobel da Literatura em 2021, e Bernardine Evaristo, vencedora do Booker Prize em 2019 junto com Margaret Atwood. De acordo com os organizadores do projeto 28 Tales for 28 Days, o Reino Unido é o único país da Europa que detém refugiados indefinidamente.

Assista a The Arriver’s Tale, contado por Abdulrazak Gurnah!

A série de livros já chegou a seu quarto volume, mas leremos o terceiro volume juntos. O livro pode ser adquirido via Kindle, e o valor é revertido para o GDWG.

Nosso encontro do clube de leitores se reunirá via Zoom em 20/12, a partir das 20h, para compartilharmos as histórias desses refugiados!

Quer participar? Preencha este formulário e seja bem-vind@ ao nosso CACD Inglês Book Club!

Durante muito tempo, pelo menos até o final do século 19, a tradução foi usada como principal método de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. O Grammar-Translation Method preconizava que a aquisição de uma língua estrangeira se dava pelo estudo detalhado de suas estruturas gramaticais e pela aplicação dessas estruturas em exercícios de tradução da e para a língua estrangeira.

No século 20, conforme o foco da aprendizagem de idiomas foi passando das habilidades de compreensão e produção escrita para as habilidades de compreensão e produção oral, surgiu um novo método de ensino de idiomas. O Direct Method se contrapunha diretamente ao uso, em situações de aprendizagem de uma língua estrangeira, tanto da língua materna do aprendiz quanto de exercícios de tradução. 

Já em meados do século 20, o Direct Method passou a ser questionado, e muitas novas abordagens surgiram, como o Natural Approach e o Communicative Language Teaching (CLT). Essas novas abordagens preconizam o uso da língua estrangeira em situações de aprendizagem através de tarefas autênticas e interativas. A tradução, nessas abordagens, não é necessariamente proibida, mas também não é o foco, que é a proficiência na comunicação oral.

Nas abordagens que surgiram desde então, muitas delas como variações do próprio CLT, a tradução tem sido retomada, de formas diversas, como método de aprendizagem. Veja algumas das vantagens do uso da tradução como método de aprendizagem de idiomas:

Tradução como “scaffolding”

Mesmo em contextos comunicativos, a tradução pode ser usada para aproveitar os conhecimentos linguísticos prévios do aprendiz (sobre sua língua materna) para a aquisição de novos conhecimentos linguísticos (sobre a língua estrangeira). Essa técnica pode ser particularmente útil quando o aprendiz está no início da aquisição da língua estrangeira.

Tradução como análise contrastiva

Não só os aprendizes em níveis básicos têm a ganhar com a tradução pedagógica: mesmo entre aprendizes com conhecimentos avançados da língua estrangeira, a tradução pode ser usada para conscientizar o aprendiz dos contrastes entre os idiomas (língua materna e língua estrangeira), assim minimizando as interferências da língua materna na aquisição da língua estrangeira e muitas vezes até evitando fossilizações. 

Tradução e aquisição de vocabulário

A tradução pedagógica também é uma ótima forma de promover a aquisição de vocabulário. Ao traduzir diferentes tipos de texto, o aprendiz faz uso de itens lexicais que, caso trabalhasse apenas em textos produzidos por si mesmo, talvez nunca viesse a aprender. 

Tradução e competência instrumental

O uso de exercícios de tradução, mesmo em contextos comunicativos, pode ajudar a desenvolver a competência instrumental dos aprendizes, através do uso consciente de dicionários bilíngues, monolíngues e especializados, além de glossários e corpora. Isso contribui para ganhos linguísticos diversos, além de contribuir para a maior autonomia do aprendiz em seus estudos da língua estrangeira.

Tradução e plurilinguismo

No mundo globalizado, a comunicação multilíngue é uma realidade: cada vez mais, vemos a necessidade, inclusive no mundo profissional, de pessoas que saibam não só se comunicar em mais de um idioma, mas também mediar entre esses idiomas. O próprio Quando Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR), elaborado pelo Conselho da Europa, afirma que o objetivo do aprendiz de línguas estrangeiras deve ser o plurilinguismo e a intercultura. O aprendiz deve ser capaz de “mediate, through interpretation and translation, between speakers of the two languages”. 

Tradução, a quinta habilidade!

Por muito tempo deixada de fora da sala de aula, na qual se trabalhavam “as quatro habilidades” (speaking, listening, reading e writing), a tradução pode ser vista como a quinta habilidade a ser desenvolvia. De acordo com Pym et al., a tradução é “a fifth skill to be practised within the language classroom, alongside reading, listening, speaking and writing in the two languages independently”. Assim, a aquisição de uma língua estrangeira, para além da fala, da escuta, da leitura e da escrita, também pode se dar pela tradução. Para Pym et al., “translation is somehow inherent in the language-learning process itself; […] it is a skill that is as fundamental to the bilingual mind as each of the other skills is to monolingual and bilingual minds alike. In this view, translation is a way (or set of ways) of learning a second or foreign language, and not just a way of training professional translators and interpreters”.

Referências 

CALVO CAPILLA; RIDD. A tradução como atividade contrastava e de conscientização na aprendizagem de línguas próximas. Horizontes de linguística aplicada, v. 8, n. 2, p. 1501-69, 2009.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

PYM, Anthony; MALMKJAER, Kirsten; GUTIERREZ-COLON PLANA, Mar. Translation and language learning: the role of translation in the teaching of languages in the European Union. A study. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2013.

RICHARDS, J.; RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

Voltamos com as atividades do nosso Book Club, e nossa próxima leitura será Animal Farm, de George Orwell!

Certa noite, os animais da fazenda do Sr. Jones se reúnem para ouvir Major, um porco, lhes contar sobre um sonho que teve, sobre um mundo onde todos os animais são livres e iguais. Inspirados na filosofia do Animalismo, os animais então organizam uma revolução!

Publicado em 1945, Animal Farm é sátira política que nos remete à Revolução Bolchevique de 1917. O enredo, resumido no mandamento “all animals are equal, but some are more equal than others”, nos leva a refletir sobre a busca pela liberdade, pela igualdade e pelo poder.

Edição

Qualquer edição de Animal Farm pode ser usada para nossa leitura.

Como o objetivo é desenvolver uma atividade de extensive reading, os alunos que ainda não têm nível avançado poder ler versões facilitadas. Uma opção é a edição da Penguin Readers (alunos do CACD Step by Step: Step 2 em diante) e outra é a edição da Pearson (para alunos que concluíram o CACD Step by Step).

Encontro

Nosso encontro acontecerá em novembro (data a definir) via Zoom. Nele, discutiremos a obra e faremos uma atividade de tradução.

Participe!

O Book Club é uma atividade gratuita, e todos os alunos do CACD Inglês e/ou do Curso Ideg estão convidados a participar! Para entrar em nosso clube de leitores, preencha este formulário!

The Smile Revolution of the late eighteenth-century France had proved a false dawn — or a damp squib. It would not be until the twentieth century that the smile made what has proved to be a spectacular comeback. This was initially a slow process, but the twentieth-century Smile Revolution was complete by the middle decades of the century. As with its predecessor in the eighteenth century, it was a complex phenomenon which involved social and cultural as well as scientific and technological changes. France was not in the vanguard of change as it had been earlier. Now, particularly in the later stages, the USA led the way.

The virtual prohibition on the use of the white-tooth smile in western portraiture had been ended by Madame Vigée Le Brun in 1787. The smile did thereafter feature in portraits, as we have suggested, but it was still very much a minority taste. And it remained very heavily gendered. Women might occasionally be shown with white-tooth smiles, but this was invariably seen as an unbecoming gesture for males. In France, no artistic movement embraced white teeth as wholeheartedly as, for example, the Pre-Raphaelites in England. Oddly, the artistic movements which did highlight the open mouth in their art, following the wake of Edvard Munch’s The Scream (1893), were the expressionists, the Dadaists, and the Surrealists. For them, the open mouth and the display of teeth were more likely to be linked to the grimace, the Democritan smile of mockery, or the gaping Gothic hole.

Taken overall, the upshot of Le Brun’s work was to endorse de convention that, in Western art, if one wanted to be portrayed pleasantly smiling (as opposed to laughing), then it was best to smile like Leonardo da Vinci’s Mona Lisa. Her smile — which, though admired, was not in fact a great favourite in Elightenment France — had been gracious, genteel, controlled and mild. The Mona Lisa was not alone in smiling, but she was also best minded to keep her mouth firmly shut. For individuals to have their mouths open in a painting in Western art, back to Antiquity, generally signified that, if they were not in the grip of extreme passion, they were plebeian or insane. The dark, forbidding facial orifices of beggars, gypsies, strolling players, and other social marginal portrayed by Caravaggio, Georges de La Tour, Velazquez, and others fitfully generate a sense of menace.

England’s Queen Victoria was famously “not amused”, and her official portraits are certainly very glum. In fact, in 1843, she commissioned the German court artist Franz-Xavier Winterhalter to paint an intimate portrait of her to present as a special gift to her new husband, Prince Albert. She chose to be represented in reclining fashion, smiling charmingly, and displaying her teeth. This probably makes her the first European monarch to wear the Vigée Le Brun smile in a portrait. Yet the circumstances of the commission were significant. Victoria made the painting a personal gift to Albert, and hung it in their private suite. It was never seen publicly in her lifetime.

Only right at the very end of the nineteenth century were teeth and smiles timidly finding their way more evidently into painted portraits. Interestingly, it seems to have been female artists, such as Berthe Morisot and Mary Cassatt, who gave lead to this. The pace of change was initially slower in regard to photographic portraiture. Strangely, perhaps, given the new medium’s more naturalistic, even documentary potential, white teeth failed to establish themselves in photography in the nineteenth century. There were technical reasons for this. For all the nineteenth century, and especially during the early days, posing times were long (thirty minutes at first). In the 1860s and 1870s, sitters frequently wore neck-braces, arm-bands, and waist-restrainers to ensure stillness. Even when the exposure time was reduced to a minute or less, this still removed the possibility of anything like instantaneousness or spontaneity in capturing identities. The possibility of a wide smile morphing into a smirk or a rictus was still present.

In the event, the emergence of new cultural models was needed to stimulate change. In the eighteenth century, the cult of sensibility had acted as a trigger: people wanted to cry and smile like their novelistic heroes and heroines. In the early twentieth century, new media took this path-breaking emulative role. Of prime importance was film and the associated medium of studio photography. More even than novels, film encouraged processes of identification with the lifestyle and self-presentation of celebrity of fantasy figures. Before the First World War, film studios in Hollywood started to make the posed images of their stars into media outputs with mass appeal. The smile was gradually becoming a key feature of this new medium.

Where film-stars led the way, private individuals followed, particularly in the inter-war period. Even some politicians began to go with the flow. By the beginning of the Second World War, the practice of saying “cheese” in front of a camera had begun. The display of teeth in photography was becoming the norm for those who watched films as much as for those who starred in them.

The triumph of the twentieth-century Smile Revolution stimulated a postmodernist response in the early 1960s to the emergent Smile Revolution. Andy Warhol’s ironically flat depiction in 1962 of thirty-two Campbell’s soup cans satirized art practice and taste as much as it did the mindless replicability of advertising images. Warhol added an extra twist in his Marilyn Monroe diptych, also in 1962. A witty commentary on the times, the work highlighted how the smile of this highly individualistic and charismatic film star was just as replicable as a can soup. (943 words)

Jones, C. (2017). The Smile Revolution in eighteenth-century Paris. Oxford University Press, with adaptations.

(summary length: up to 50 lines)

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A tarefa do resumo trouxe, como em anos anteriores, um texto de tipologia argumentativa. Apesar de não ser um texto muito longo, o texto pode ter apresentado dificuldade de compreensão e de reescritura para os candidatos, por se tratar de um texto sobre história sociocultural da perspectiva das artes.